Николаев А.Н.

Задание

Ниже приводятся вопросы к зачету и ответы на них. Нужно после каждого ответа дать некоторую его «расшифровку», дополнить каждый ответ определенной информацией, то есть, прокомментировать ответ. Например:

- что это,

- что в него входит,

- какие особенности,

- для чего (какие функции выполняет),

- и т.д. … .

Здесь проявится Ваше творчество.

Для этого можно использовать конспект всех лекций, который я высылаю.

Желательно писать кратко. Записи нужно разместить сразу после ответа.

Приводится 24 вопроса, но число ответов различно.

Совет: сохранить вопросы с ответами и сохранить конспект лекций, а для работы создать их копии.

Надеюсь, что такая работа окажется для Вас весьма полезной.

 

Вопросы к зачету по дисциплине

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья

для студентов 3 курса различных специальностей.

 

1. Направления образование детей с особыми образоват. потребностями (2)

Специальное образование

Инклюзивное образование

 

2. Этапы развития инклюзивного образования (5)

«Романтический»

«Интегрированное обучение в контексте реформаторской педагогики»

«Социально-правовой этап развития инклюзивного образования»

«Инклюзия без границ»

«Разумного прагматизма»

 

3. Аргументы в пользу совместного обучения на «Романтическом» этапе развития инклюзивного образования (3)

Более широкий охват обучением детей с нарушениями в развитии

Использование воспитательного потенциала семьи (в школах-интернатах обычно он исключен)

Сделать общедоступными индивидуальные способы и приемы обучения детей с проблемным развитием

 

4. Выводы, извлеченные из первого («Романтического») этапа интеграции (9)

Социальное воспитание чело­века

Выявлено значение гуманистического подхода

Признание необходимости специально подготов­ленных педагогов-дефектологов

Признание необходимости прак­тической и теоретической подготовки учителей в работе с глухими и слепыми детьми

Признание необходимости значительных матери­альных затрат

Признание необходимости создания специальной поддержи­вающей помощи (образовательной среды)

Признание того, что включение детей с отклонениями в раз­витии в массовую школу не оказывается дешевле

Признание необходи­мости предварительной дошкольной подготовки ребенка с ограни­ченными возможностями к обучению в условиях интеграции

Признание того, что образовательная интеграция требует заинтересо­ванности и активности в этом процессе массовой системы образования

 

5. Педагогические феномены, вызванные интегрированным обучением «в контексте реформаторской педагогики» (2-й этап) (2)

Возобновление образовательных концепций, значимых для специального образования

Углубление позиций специальной педагогики с опорой на идеи реформаторской педагогики

 

6. Назовите первые 3-4 принятых ООН в ми­ровом масштабе нормативно-правовых документа по социальной интеграции на «Социально-правовом этапе» (3)

Всеобщая декларация прав человека, 1948

Декларация о правах умственно отсталых лиц, 1971

Декларация о правах инвалидов, 1975

Конвенция о правах ребенка, 1989

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для ин­валидов, 1993

Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией: «Доступ и качество», 1994

 

7. Варианты интеграции в СССР на 4-м этапе развития инклюзивного образования «Инклюзия без границ» (3)

Временная (по мере необходимости)

Частичная (наличие специальных классов)

Полная (наличие инклюзивных учебных заведений)

 

8. Причины, не допускающие переноса зарубежн. моделей инклюзии в СССР (4)

Необходимость увеличивать финансиро­вание, а сегодня в условиях экономического спада инклюзивное образование  затруднительно

Учителя массовых школ не подготовлены к интеграции

Нет оптимальных условий в школе (нет двух педагогов, специальных технических приспособлений и аппаратуры, штата квалифицированных специалистов)

Родители учащихся массовой школы против инклюзивного образования, т.к. дополнительное внимание учителя к интегрирован­ному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклас­сников

 

9. Что осложняло ситуацию с инклюзивным образованием в СССР? (6)

Сте­реотипы системы массового образования (нормативное оценивание уча­щихся, ригидная организация школьного обучения в виде классно-урочной системы, образовательный ценз);

Подготовка учителей этого не предусматривает (в государ­ственных стандартах их подготовки отсутствовали ком­петенции для работы с детьми с ООП)

Некомпетентность части родителей, имеющих детей с ООП; традиционная для России закрытость системы специаль­ного образования, недостаточность информации о ее возможностях сформировали негативные представ­ления об ОУ

Отсутствие ранней диагностики и комплексной помощи детям с наруше­ниями в развитии, следовательно – нет подготовки к обучению в системе массового образования

Родители возлагают свои надежды на медицину, игнорируя дефектологию; мифологические родительские позиции: «специальная школа – это плохо», «массовая школа и учителя могут и обязаны без моего участия сделать ребенка таким, как все»

Вина структур управ­ления образованием; мифы: о дешевизне инклюзивного образования по сравнению со спец. образованием; что инклюзивное образование – это безальтернативная форма обучения детей с ООП, поэтому закрывать спец. учебные заведения

 

10. Принципы инклюзивного образования (4)

Нравственно-этические принципы

Социокультурные принципы

Организационные принципы

Педагогические принципы ИО

 

11. Нравственно-этические принципы инклюзивного образования (4)

Опора на государственное законода­тельство в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования

Каждый ребенок, не­смотря на его ОВЗ, имеет право на обучение и воспитание

Принятие различий между возможно­стями и способностями обучающихся

Реалистичность: каждый человек воспринимается таким, каков он есть

 

12. Социокультурные принципы инклюзивного образования (3)

Нормализация (социальной среды): люди с ОВЗ имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь

Необходима свобода выбора для всех – для обычных учащихся и их роди­телей, для родителей детей с ОВЗ

Добровольность участия в инклюзивных процессах

 

13. Организационные принципы инклюзивного образования (5)

Регионализация – инклюзивного образования обеспечивает каж­дому ребенку полноценный всеобуч по месту жительства

Децентрализация – необходимые педагогические ресурсы, доставляются к нуждающемуся в них ребенку (не ребенок доставляется к предназначенным для него ресурсам)

Доступность образования – физическая, психологическая и ин­теллектуальная

Многообразие форм: интеграционный процесс – классы в массовой школе (интеграция); совместное обучение; в коррекционной школе совместное обучение

Дифференцированный подход к организации инклюзивного образования – целей, со­держания, методов и средств

 

14. Педагогические принципы инклюзивного образования (3)

Командный вариант взаимодействия при реализации интеграци­онного процесса

Кооперация и коллективизм в рамках единого для всех учебного предмета

Диалогический способ взаимодействия

 

15. Основные выводы зарубежного опыта реализации инклюзивного образов. (8)

Нехватка учителей, их недостаточная их готовность к работе с детьми, имеющими ООП

Излишнее увлечение стандартным подходом и формализацией

Убежденность в возможностях полной ин­клюзии для всех детей стала исчезать, а в основном ориентация на работу с детьми, имеющими минимальные нарушения развития

Одним из слабых мест инклюзивного образования признается психологическая помощь семье ребенка с ООП

Высокая стоимость интеграционных программ, при отсутствии ясности об источниках их финанси­рования

Возможно обучение в обычном классе, но получать дополнительную помощь

Занимаясь по специальной программе в классе, ученик может участвовать в общешкольных мероприятиях

Изменения учебных программ допуска­ется только для детей и подростков со сниженным интеллектом.

 

16. Методические приемы педагогической адаптации за рубежом (4)

Отказ от ручного письма – его заменяет работа на компьютере или использование объемных букв

Применение слуховых носителей информации и использование жестов

Широкое использование зрительных, слуховых, пространственных опор

Дробное выполнение поставленных учебных задач

 

17. Условия инклюзивного образования, несоблюдение которых ставит под вопрос его возможность (7)

Эволюционный и ненасильственный характер внедрения инклю­зивных практик в образование

Право выбора образовательных учреждений за каждым участником образовательного процесса

Обязательность ранней комплексной помощи

Достаточное и регулярное финансирование всех составляющих инклюзивного образования

Соблюдение участниками инклюзивных процессов правовых установок

Создание комфортных специальных образовательных условий для детей с ООП

Принятие и желательность инклюзии среди населения, понимание ее социальной ценности

 

18. Особенности инклюзивного образования России в последнее десятилетие (3)

Сокращение числа учреждений системы специ­ального образования, закрытие специальных школ администра­тивным путем, перевод учащихся с ООП в систему массового обра­зования

«Вли­вание» детей с ООП в образовательные холдинги, где специфика их организации и содержания часто не учитывается

Законодательство часто следует за спонтанно складывающейся прак­тикой, например, по настоянию родителей

 

19. Показатели несоблюдения принципа обязательности ранней комплексной помощи детям в России (3)

Отсутствие общедоступной системы ранней комплексной помощи

Малочисленна подготовка специалистов для ранней комплексной помощи.

Недостаточное и нерегулярное финансирование

 

20. Показатели проблем финансирования инклюзивного образов. в России (6)

Отбор архитектурных объектов для  прибыльной их эксплуатации в других целях

Сокращения в учреждениях инклюзивного образования ставок логопедов, социальных педагогов, специальных педагогов, отсутствие ставок специальных психологов и отнесения на бюджет семьи расходов на коррекционную работу

Неудовлетворительное финансиро­вание средств, обеспечивающих доступность образования (транспорта, архитектурной среды)

Несвоевременность финансирования

Неудовлетворенность финансированием инклюзивного образования в родительской среде

Отсутствие мотивации у педагогов на работу в инклюзивной среде (лишение их льгот, доплат, сокращению отпусков), что дает оттоку квалифицированных кадров

 

21. Формы организации обмена опытом в системе спец. образования в России (5)

Педагогические советы

Консультирование

Семинары

Конференции

Вебинары, видеоконфе­ренции

 

22. Способы углубления профессионального мастерства спец. педагогов (6)

Проведения дней открытых дверей для педагогов общеобразовательных учреждений

Консультации с наблюдением за деятельностью ребенка в учреждении

Собеседования с целью пере­дачи эффективных коррекционно-развивающих приемов работы

Открытые уроки

Мастер-классы

Работа в комиссиях для совместной разработки индивидуальных адаптированных программ для детей с ООП

 

23. Причины лишь частичного создания специальных образова­тельных условий для детей с особыми образовательными потребностями (7)

Часто отсутствуют ставки логопедов, дефектологов и медицинского персонала

Дети не имеют возможности пользоваться сопровождением тьютора

В качестве тьютора часто выступают сами родители

Работу тьютора опла­чивают родители или благотворительные организации.

Большинство педагогов не владеют методами обучения детей с ООП

Массовая школа традиционно ориентирована не на личность, а на результат: в олимпиадах, в ЕГЭ, на процент поступивших в вузы

Социальное партнерство подме­няется конкуренцией в учебном коллективе (на скрытом срав­нении учащихся между собой)

 

24. Обобщенные характеристики состояния спец. образования в России (8)

В интеграционном начи­нании есть позитивные и негатив­ные стороны

Интеграция базируется на ненадежной нормативной и экономи­ческой основе

Регулирование «сверху» преобладает над «низовой» активностью

Образовательные учреждения чаще всего имеющих статус экспери­ментальных площадок или негосударственных образовательных учреждений

Есть тенденция насильственного насаждения интег­рации

 Закрытие специальных образовательных учреждений и перемещение учащихся с ОВЗ в неподготовленные к инклюзии школы массового образования дискредитируют саму идею интеграции

Большинство педагогов массовых школ не личностно не готовы к участию в интеграционном процессе

К инклюзивному образованию пока не готова значи­тельная часть населения

 

 

 

 

 

Инклюзивное образование детей с особыми

образовательными потребностями

(Конспект лекций)

 

Образование детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в настоящее время имеет 2 направления: специальное образование; инклюзивное образование.

 

О возникновении идеи совместного (интегрированного) обучения

и главные этапы его развития в истории педагогики

 

ИО прошло в своем развитии несколько этапов,

на каждом происхо­дило формирование, уточнение, доработка его основополагающих идей, принципов, условий, образовательных технологий.

 

1 этап, «романтический»

Возникновение в за­падноевропейском образовании идеи совместного обучения (охватывает первую половину XIX в.). почти 200 лет назад, в начальные десятилетия XIX в. проблема совместного обучения была с ус­пехом апробирована (метод проб и ошибок);

под знаком педагогических идей И.Г. Песталоцци (1746-1827): обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разно­стороннем развитии ребенка в соответствии с его природой и потреб­ностями, о важности обучения детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных.

Идея: необходимость для учителя «дотягивать» всех учеников до установленной государством образовательной планки.

Идеи Песталоцци в своей практике, а в Германии их пы­тались внедрить в народную школу даже на государственном уровне. Так, Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), выдающийся немецкий фи­лософ, языковед, филолог и гос. деятель, видный пред­ставитель немецкого классического гуманизма вывел начальную школу Германии из ведения церкви, придав ей светский характер.

Самуил Гейнике (1727-1790), основоположник немецкой сурдопедагогики создал и руководил новым для Германии учебным заведением (школой) для детей с нарушениями слуха и речи.

Гейнике указывал на то, что многие глухие дети не получают необходимых знаний из-за отсутствия соответствующих образова­тельных учреждений, в то время как учителя обычных, массовых школ считают их умственно неполноценными. Гейнике предложил создать в структурах массовых народных школ спец. классы для глухих детей, где их обучал бы специально подготовленный учи­тель, а также открыть постоянно действующий семинар для учителей.

В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая общественность приводила немало аргументов:

- возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.);

- использование воспитательного потенциала семьи, которая в условиях закрытых школ-интернатов обычно исключалась из процесса воспитания;

 - стрем­ление сделать общедоступными индивидуальные способы и приемы обучения детей с проблемным развитием.

Возникла проблема: качество методической подготовки самих учителей.

Специалисты того времени предпола­гали, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе, если с ними будет работать специально подготовленный учитель, обой­дется дешевле, чем в специальной школе-интернате.

Рассматривался и вопрос о том, в каком возрасте следует включать детей с нарушениями в развитии в народную школу — с начала школьного обучения или на оборот, после обучения в течение пяти лет в школе для глухих детей.

Вопрос о том, «хорошо ли то, что глухие и слепые дети обучаются в закрытых учреждениях», волновал многих. Население при опросе ответило отрицательно и были пред­приняты реальные шаги для организации обучения глухих и слепых детей по месту жительства специально подготовленными учителями.

Были от­крыты семинары при школах-интернатах (институтах) для глухих детей в не­мецких городах. Однако уже в начале 40-х гг. XIX в., из-за недостатка средств финансирование такой подготовки было прекращено.

В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков был открыт так называемый добавочный класс для «умственно ограниченных детей».

Введение закона об обязательном начальном обучении уже в 50-х гг. способствовало увеличению числа элементарных школ, пе­реполнению классов (порою в классе присутствовали более 80 че­ловек). Такие условия обучения для детей с образовательными за­труднениями, умственной отсталостью, для глухих или слепых ока­зывались неприемлемыми, поэтому все чаще для тех, кто, не справлялся с обязательной программой, открывались добавочные классы или «классы дополнительной помощи», куда определялись дети с легкой степенью умственной отсталости.

С 1850 г. опытом совместного обучения заинтересовались во Франции: Александр Бланше (1817—1867), орга­низовал при городских муниципальных школах классы для глухих детей; слабослышащих детей определяли в общие классы. Комиссия, впоследствии проверявшая результаты совместного обучения, констатировала, что присутствие глухих детей не мешало развитию слышащих, а уровень усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем отличался от уровня знаний учеников с нормальным развитием. Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.

Опыт А. Бланше стал известен его современникам в России.

Во второй половине XIX в. интерес европейской педагогики к интегрированному обучению глухих и слепых детей в народной школе снизился.

Становилось понятным, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педаго­гика, которая бы:

- знала особенности развития этих детей,

- их особые образовательные и воспитательные потребности,

- и соот­ветственно этому особым образом строила пед. процесс.

Выводы были извлечены из первого этапа интеграции?

- позитивные стороны (преиму­щества) интеграции, в том числе для социального воспитания чело­века;

- опыт совместного обучения подчер­кнул значение гуманистического подхода со стороны как структур управления образованием, так и при практической организации всей школьной жизни;

- признание необходимости присутствия в массовой системе образования специально подготов­ленных педагогов-дефектологов;

- учитель глухих или слепых детей должен иметь хорошую прак­тическую и теоретическую подготовку;

- стало также очевидным, что успешность обучения детей с ОВЗ в условиях совместного пребывания требует значительных матери­альных и физ. затрат.

- ценз (совок. усл., дающих права) в школьном обр. является непреодолимым препятствием для обучающихся в массовой школе детей с отклоне­ниями в развитии, если для них не создается специальная поддержи­вающая помощь (образовательная среда);

- не оправдались и оптимистические экономические расчеты: практика подтвердила, что включение детей с отклонениями в раз­витии в массовую школу не оказывается дешевле, так как требует создания особой среды обучения;

- стала очевидной необходи­мость предварительной дошкольной подготовки ребенка с ограни­ченными возможностями к обучению в условиях интеграции;

- устранение проблем образовательной интеграции возможно лишь при наличии заинтересо­ванности и активности в этом процессе массовой системы обр.

Почти на сто лет (вторая половина XIX — вторая половина XX вв.) педагогика массового образования практически забыла об опыте и наработках совместного обучения. За этот период мировая система образования выстроила в своей структуре изолированную подсистему — национальные системы специального образования для большинства категорий детей с ограниченными возможностями, обеспечивающие им дифференцированные обучение и воспитание, отделенные от системы массового образования.

 

2 этап. Интегрированное обучение в контексте реформатор. педагогики

Итак, введение цензового обучения (до конца XIX в.) сделало не­возможным дальнейшее обучение детей с ограниченными возмож­ностями в массовых народных школах стран Европы.

В начале XX в. в европейской педагогике оформилась научная парадигма реформаторской педагогики («новое воспитание»):

- «свободное воспитание» — Э. Кэй, М. Монтессори;

- «педагогика лич­ности» — Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг;

- «антропософская педаго­гика» — Р. Штайнер;

- «экспериментальная педагогика» — В.А. Лай;

- «функциональная педагогика» — Э. Клапаред, С. Френе;

- «трудовая школа» — Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, П. Петерсен;

- «педагогика прагматизма» — Д. Дьюи;

- «социальная педагогика» — П. Наторп и др.

- идеи и концепции реформатор­ской педагогики, получившей к середине XX в. еще одно название — «школа жизни» (Овид Декроли).

Реформаторская педагогика впитала в себя научные достижения, передовые концепции и течения в философской и общественно-пе­д. мысли своего времени.

Опора на эти фило­софские воззрения привела педагогов к утверждению важнейшего принципа реформаторской пед. — принципа педоцентризма, согласно которому «каждый ребенок индивидуален и неповторим, его развитие представляет собой реализацию его внут­ренней, присущей только ему, программы саморазвития, и, следова­тельно, учебный процесс должен строиться исходя из потребностей и возможностей самого ребенка, а не из стремления учителя, во что бы то ни стало реализовать учебную программу в установленное ад­министрацией время.

Получившая активное развитие в начале XX в. психология (бихе­виоризм, психоанализ, гештальтпсихология, французская социоло­гическая школа, индивидуальная психология, детская психология) также питала реформаторскую педагогику, обеспечивая ей научное обоснование педагогических инноваций.

Ключевые идеи реформаторской педагогики, сфор­мировавшиеся под влиянием неклассической науки, получившие дальнейшее развитие в XX в., позволили вернуться к проблеме со­вместного обучения детей, различающихся по своим реальным воз­можностям. Именно в инновационных для своего времени педаго­гических системах реформаторской педагогики вновь нашли отра­жение инклюзивные образовательные феномены.

Различные направления реформаторской педагогики объединяла общая для всех идея воспитания свободного, самостоятельного, са­моуправляемого, разумно мыслящего и действующего человека.

Задачи специальной и реформаторской педагогики безусловно совпадали.

Ведь некоторые направ­ления реформаторской педагогики первоначально возникли именно в процессе воспитания и обучения детей с ограниченными возмож­ностями (например, педагогическая система М. Монтессори).

Таким образом, появление и развитие на рубеже XIX и XX вв. ре­форматорских идей в общей педагогике вызвало к жизни два пед. феномена:

а) возобновление в структуре общей педаго­гики образовательных концепций, значимых для специального образования;

б) углубление позиций специальной педагогики (ее отраслей) с опорой на многие идеи реформаторской педагогики.

В русле реформаторской педагогики работали многие из­вестные представители лечебной (специальной) педагогики. Впо­следствии, в течение XX в. утверждение реформаторских идей обес­печило зарубежной педагогике успех в реализации инклюзивного обучения.

Город Йена (Германия). Петер Петерсен (1884-1952) объеди­нила вокруг себя энтузиастов, осваивающих прогрессивные формы и методы обучения и воспитания детей с ограниченными возмож­ностями. Именно там была разработана и внедрена инновационная форма обучения, вошедшая в историю педагогики как «Йена-план». Основой ее концепции стала идея воспитания и развития личности в «школе труда и совместной жизни» — в коллективе и через коллектив.

Ученый принимал в эту школу детей с «запазды­вающим развитием» и «малоспособных к школьному обучению». Пребывание в разновозрастных группах, согласно его мнению, соз­давало для каждого ребенка большие возможности для развития, чем при гомогенном составе (так же считала и М. Монтессори).

В такие группы, которые формировались как постоянные, вклю­чали и детей с нарушениями в развитии. В разнообразных, по­стоянно возникающих (или специально организуемых) «педагоги­ческих ситуациях» (труд, общение, игра, праздник) дети с наруше­ниями в развитии получали возможность участвовать в общей шк. жизни, которая строилась на основе динамичных не­дельных планов. К составлению таких планов также привлекались сами учащиеся.

В берлинской народной школе «Берлинертор» в 1923 г. было принято решение не переводить умственно отсталых детей из обычной школы во вспомогательную, «не выносить им при­говор», а организовать эксперимент по совместному обучению, ко­торый включал бы доп. помощь для таких детей.

В Японии к началу Второй мировой войны в структуре массовой школы заметно увеличилось число спец. классов, где учились дети с отставанием в умственном развитии и с нарушениями опорно-двиг. аппарата (но низкое качество обучения).

Подобные эксперименты не всегда про­ходили удачно, так как вступали в противоречие с установленным бюрократическим порядком организации и проведения учебного процесса в конкретной школе.

Реформаторская педагогика имела приверженцев и в нашей стране.

В первые два десятилетия XX в. появлялись и даже численно увеличивались новаторские образовательные учреждения, в которых в той или иной форме реализовывались идеи педагогической пара­дигмы, близкой к методике работы детских садов и школ М. Мон­тессори.

Однако к концу 20-х гг. прошлого столетия усиленная по­литизация и идеологизация педагогики в СССР привели к тому, что реформаторская педагогика более чем на 70 лет исчезла из педагоги­ческого пространства страны, в то время как за рубежом в евро­пейских странах и в США идеи реформаторской пед. развивались практически до середины 30-х гг. XX в., со­здавая платформу для будущей гуманизации в послевоенном мире образования, в том числе и специального.

Неизбежную приостановку развития педагогики в период Второй мировой войны компенсировало последовавшее в послевоенный период целенаправленное движение за реализацию прав и свобод человека, в том числе и в области образования. Уже к 60-м гг. XX в. удалось восстановить деятельность зарубежных образовательных учреждений, работавших в парадигме реформаторской педагогики, появилось значительное число новых учебных заведений, развива­ющих эти идеи, наполняющих их новым смыслом. Принципы ре­форм. педа. в зарубежной общеобразовательной школе и педагогике естественным образом осваивались и внедрялись в кон­тексте реализации международных правовых норм, касающихся прав ребенка, прав человека, прав людей с ограниченными возможно­стями.

 

3 этап. Социально-правовой этап развития ИО

Современная форма интеграции впервые появилась за рубежом лишь во 2-й половине XX в. Этот новый этап развития ИО – «социально-правовой». Он охватывает 60-90-е гг. XX в. Возвращение и распространение в сфере образования совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ происходили на волне активного освоения мировым сообществом глобальной гуманной идеи о правах человека, под влиянием по­следствий Второй мировой войны (Всеобщая декларация прав чело­века, 1948 г.), а на американском континенте – как результат победы в борьбе за расовое равноправие.

Были приняты фундаментальные как в ми­ровом масштабе, так и в масштабе отдельных стран нормативно-правовые документы, в которых сформулированы основные идеи и принципы проекта – социальной интеграции. Под эгидой ООН:

•     Всеобщая декларация прав человека, 1948;

•     Декларация о правах умственно отсталых лиц, 1971;

•     Декларация о правах инвалидов, 1975;

•     Конвенция о правах ребенка, 1989;

•     Стандарт. правила обеспечения равных возможностей для ин­валидов, 1993;

•     Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией: «Доступ и качество», 1994.

Благодаря последнему документу вошли в употребление термины: «инклюзивное обучение», «инклю­зивная школа».

В свете этих инклюзивных идей стали создаваться и осмысливаться первые модели учебных заведений.

Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «норма­лизации» (Н.Э. Бенк-Миккельсен – 1959; Б. Нирье – 1968) и зако­нодательно закрепленная позиция социальной политики. Проявления нормализации:

- интегрированное (инк­люзивное) обучение для всех слоев общества;

- позже – распространившись на людей с ОВЗ.

Экономические и информационные возмож­ности развитых стран Европы, США, Японии позволили для реа­лизации ИО создать:

- параллельную образовательную среду в структурах массового образования;

- сделать макси­м. доступной для людей с ОВЗ го­родскую инфраструктуру …

С 60-х гг. в развитых странах начались поиски способов совместного обу­чения. В 1962 г. М.Ц. Рейнодс (США) опубликовал программу бо'льшего участия детей с ОВЗ в общем образовательном потоке по принципу: «специфики не более, чем это необходимо». В 1970 г. E.N. Deno – «Модель «Каскад»»¹ – как можно меньше отличаться от «общего потока» («mainstream»).

В 90-х гг. этот термин получил широкое рас­пространение и в России.

В США выявились ряд труд­ностей и проблем, требующих решения:

- неготовность учителей к новому виду проф. Д. и к ответственности.

Стало ясно, что про­грамма нормализации и интегрированного обучения не может быть внедрена одномоментно, методом административных решений.

 Нужна значит., длит. доп. орг.-метод. работа, пред переходом на ИО… .

Необходимо было также иметь четкие представления об источниках и размерах финансирования ИО.

Термин «инклюзия» – «включение», обозначающего ситуацию совместного обучения получил широкое распространение в мире, т.к. созданы международные документы: в 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка (Испания) была прове­дена Всемирная конференция по образованию лиц с особыми по­требностями – провозглашен принцип ИО и в международный обиход прочно вошел термин «инклюзия».

ИО предусмат­ривало не только активное включение и участие детей и подростков с ОВЗ в обр. процессе обычной школы, но и, прежде всего, перестройку всего процесса массового образования как системы обеспечения образовательных по­требностей всех детей.

Вслед за Саламанкской декларацией европейское рядом м.н. документов:

•     Люксембург. хартией 1996 создано Евр. Агентство для ООП;

•     Амстердамским договором 1997 – запрещающая какую-либо дискриминацию в образовании в отношении лиц с ОВЗ;

•     Мадридской декларацией 2002 года, поставившей школу в центр решения образов. проблем лиц с ОВЗ;

В СССР идея спец. организо­ванного ИО не находила поддержки в сис­темах ни массового, ни специального образования. При этом в школах иногда м. б. встретить учащихся с легкими видами нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, которые учились на общих основаниях, не получая никакой коррекционно-пед. помощи.

В виде эксперимента ИО длительное время в 60-70-х гг. служило предметом исследования в Ин­ституте дефектологии АПН СССР (Леонгард Э.И.), а также в Ин­ституте дошкольного воспитания под руководством академика А.В. Запорожца; затем – с начала 90-х гг. в Институте коррекц. педагогики (ИКП РАО) – Шматко Н.Д., Пелымской ТВ. и др. Принимались попытки создания во вспомога­тельных школах спец. классов для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

С начала 90-х гг. ряд ОУ в России (Москва, СПб, Новосибирск, Че­лябинск и др.) благодаря участию в совместных про­ектах с европейскими странами (Бельгией, Голландией, Францией и др.) и США приступили к работе в режиме интеграции, однако системного внедрения ИО не про­изошло.

Тем не менее российское образование признало инно­вации – прообразы ИО (Г.Ф. Кумарина). Для учащихся с временными образов. и/или адаптационные затруднения (т.н. группа педагогического риска) в соответствии с приказом Минобрнауки были созданы классы компенсирую­щего (коррекционно-развива-ющего) обучения. Была реализация поддерживающих обр. условий для учащихся нач. школы с временными, устраняемыми проблемами в обучении, для их адаптации к треб. школьного обучения. Занимаясь по специальным учебным планам и программам, дети получали пед. и психол. по­мощь. Существование этих классов в течение почти двух десяти­летий позволило массовой школе накопить определенный опыт работы.  К 2010 г. число этих классов резко уменьшилось.

 

4 этап. «Инклюзия без границ»

 

Конец XX в. и первое десятилетие XXI в.

«Инклюзивное обучение» не только в раз­витых, но и в развивающихся странах (в странах Африки, для которых реализация ИО стала с борьбой с неграмотностью).

Для развива­ющихся стран речь шла о доступности ИО для детей с ОВЗ, то для развитых стран, наряду с доступностью, важным критерием выступало качество ИО.

Убеждение в том, что инклюзивное обучение не имеет ни границ, ни рамок, что это – будущее всеобщей системы образования.

Развитые страны вкладывали в становление ИО огромные средства. Особенно, в США: около 250 миллионов долларов, С начала 80-х гг. XX в. 93 % таких учащихся занимались в системе массового образования.

Европейские, а также некоторые азиатские государства (на­пример, Япония) моделировали будущее системы образования как сосуществование в 2-х формах: массовой и специальной, т.е ИО не поглощалось массовым, а параллельно (В Японии, в Германии, в др. не была закрыта ни одна специ­альная школа.)

Специальное обра­зовательное учреждение закрывалось, если его переставало посе­щать большинство учащихся, выбравших ИО. Каждая семья имела возможность реального выбора инклюзивного или спе­циального ОУ.

Успех распространения ИО обусловлен возникновением за рубежом ранней комплексной помощи детям в надомном визитировании.

Эволюционный и ненасильственный характер внедрения ИО в образование, достаточное финансирование, четкое следование положениям инклюзии позволили за по­лувековой период сформировать у большинства населения стран с ИО позитивное отношение к нему, а у родителей детей с ОВЗ – способность к осознанному выбору места обу­чения детей.

Российское образование включилось в реализацию социального проекта «ИО» поздно (начало 2000-х гг.). Получены скромные результаты, т. к. при по­строении ИО Россия руководствовалась не столько общемировыми достижениями и рекомендациями ученых, а административными представлениями.

Многие отечественные ученые указывали на наличие т. н. «псевдоинтеграции», когда дети с ООП из-за отсутствия специальных коррекционных ОУ учатся в обычных школах, не получая при этом никакой коррекционно-пед. помощи.

 Возникала задача разработки отечественного видения ИО. Рас­сматривалась возможность обучения людей с сенсорными наруше­ниями (РГПУ им А.И. Гер­цена).

Были пред­ставлены три варианта интеграции: временная, частичная, полная.

Был сделан вывод: социальные, экономические и правовые особенности России не допускают переноса зарубежных моделей инклюзии.

1. Государство должно резко увеличить финансиро­вание образования (подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образо­вания). Интеграция за рубежом стала возможной благодаря экономическому подъему, который переживал Запад. Сегодня в условиях эконом. спада ИО затруднительно.

2. Учителя массовых школ, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, оказались не готовы к интеграции.

3. Только экономически развитые страны могут организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для проблемного ученика: в классе ему необходимо обеспечить двух педагогов (основного и дополнительного для инд. помощи) для решения его бытовых проблем; специальные технические приспособления и обу­чить персонал; учебное место такого ученика, как правило, требует дооснащения техническими средствами и специальной аппаратурой. Механическое перемещение проблемного ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеоб­разовательную школу ухудшает его положение.

4. Дополнительное внимание учителя к интегрирован­ному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклас­сников и рейтинга школы, оттоку способных учеников. Часто родители учащихся массовой школы – против ИО.

Итак, ИО в современном его виде привнесено из-за рубежа. Собственного опыта ИО в со­ветском и российском образовании не было. Его внедрение осуществлялось административным путем, без учета рекомендаций отеч. ученых-дефектологов.

Что осложняет ситуацию с ИО?

- сте­реотипы системы массового образования (необязатель­ность дошкольного образования, нормативное оценивание уча­щихся, ригидная организация школьного обучения в виде классно-урочной системы, образовательный ценз);

- подготовка учителей этого не предусматривает (в государ­ственных стандартах их подготовки отсутствовали ком­петенции для работы с детьми с ООП). Это породило скрытое неприятие и отторжение ИО; провозглашенная гос. программа развития ранней помощи, к 2010 г., так и не была выполнена;

- стереотипы и некомпетентность части родителей, имеющих детей с ООП; традиц. для России закрытость системы специаль­ного образования, недостаточность информации о ее возможностях сформировали негативные представ­ления об ОУ;

- отсутствие ранней диагностики и комплексной помощи детям с наруше­ниями в развитии лишало их той необходимой коррекционной поддержки, которая могла бы обеспечить их подготовку к обучению в системе массового образования.

- родители возлагают свои надежды на медицину, игнорируя дефектологию;  фор­мировались устойчивые мифологические родительские позиции: «специальная школа – это плохо», «ИО д. устранить все проблемы», «массовая школа и учителя могут и обязаны без моего участия сделать ребенка таким, как все».

- вина структур управ­ления образованием, сформировавших двойные стандарты в реализации данного социального проекта; миф о дешевизне ИО по сравнению со спец. образованием – это повод для представления о том, что ИО – это безальтернативная форма обучения детей с ООП, к которой следует переходить быстро и повсеместно, в плановом порядке закрывая спец. учебные заведения.

У нас отсутствует свобода и широта выбора места обучения и образовательной перспективы для многих детей с ООП из-за того, что система попыта­лась построить свой, «быстрый и экономичный» вариант ИО, который мировое сообщество выстраивало, испы­тывало и проверяло в по­лувековой период.

Отечественный вариант ИО реализовывался без учета его принципов, теоретических основ, выявленных перво­проходцами, в ограниченных экономических условиях, без обсуждения и творческого коллективного конструирования.

Отечественная попытка реализации ИО не была успешной.

 

5 этап «Разумного прагматизма»

 

Кризисные явления в экономике (2008-2009 гг., 2014 по наст.в.) заставили пере­смотреть идеологию и стратегию ИО (в т.ч. и за рубежом). Этот период основан на здравом смысле. Появилось убеждение в том, что этот вид обучения имеет свои пределы, обусловленные как экономическими возможностями, так и пониманием того, что оно эффективно не для каждого ребенка с ООП и особенно ребенка, имеющего значительные нарушения в развитии, и является благом для некоторой части детей с ООП.

Появилось пони­мание необходимости разумного баланса между массовым и специ­альным образованием.

Все больше укреплялась уверенность в том, что ИО – это лишь одна из возможностей для ребенка с нарушенным развитием, лишь составная часть системы образования, а не вся система.

Для России наилучшим решением проблемы видится постепенный переход к этапу «разум­ного прагматизма», при котором ИО реализуется не в колич., а в качественном варианте, на основе соблюдения его принципов и экон. условий.

 

Основные понятия и категории ИО

 

В современном образовании термины «интегрированное обу­чение», «инклюзивное обучение», «совместное обучение» широко и часто используются как синонимы. А они не рав­нозначны, каждый обладает собственным смыслом, и между собой они находятся в отношении соподчинения.

Наиболее общим яв­ляется термин «совместное обучение», включающий в себя ос­тальные два.

Совместное обучения достигается не только тогда, когда в школе (классе) объединяются учащиеся, разные по своим психофизическим, речевым, сенсорным, интел­лектуальным возможностям (состав детей всегда не однородный, ведь они м.б. различны по языковому, национальному, расовому, конфесси­ональному, половому, сословному, возрастному признакам).

Обучение детей с ООП вместе с детьми, имеющими нормативное развитие, – это лишь один из вариантов возможного совместного обучения.

Интегрированное обучение исторически и семантически в большей степени связано с проблемой совместного обучения детей с ООП и обычных детей.

Варианты совместного обучения:

- отдельная (специализи­рованная) группа в массовом ОУ, например, дети с нару­шениями слуха;

- специальные (коррекционные) ОУ, где обычные дети учатся вместе с детьми, имеющими ООП.

Интегрированное обучение в при­нципе предполагает совместное обучение и воспитание детей с ООП и детей с нормативным развитием.

Под инклюзивным (т.е. включающим) обучением понимается такая организация интегрированного обучения (т.о., инклюзивное обучение является более узким понятием), при которой дети с ООП по одному или малой группой непосредственно включаются вместе с обычными детьми в учебный процесс класса на равных с ними условиях участия.

Для этого учебный процесс д.б. трансформирован, чтобы одновременно соответствовать образова­тельным потребностям каждого участника.

Основные элементы такой трансформации:

- адаптированные для детей с ООП образовательные программы;

- создана специальная образовательная среда в инклюзивном классе.

Для обычных учащихся образовательная интеграция или ин­клюзия означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом с обеспечением для них качества и темпа обучения.

Одно только присутствие ребенка с ООП в обычном классе еще не может быть гарантией его полноценного образования. Нужны специальные средства.

 

Этические основы ИО

 

Успех интеграции и инклюзии зависит от этических установок, доминирующих в том или ином социуме, так как именно они опре­деляют место и положение человека с ограниченными возможно­стями в существующей в данном обществе системе ценностей. На их основе устанавливаются и принимаются его человеческие и соци­альные права (право на жизнь, свободу, независимость, образование, на уважительное отношение, достоинство, участие в социальной жизни и мн. др.; например, в далекой древности в некоторых странах, детей не соответствующих N сбрасывали со скал или девочек убивали, пока не родится мальчик).

В соответствии с правами выстраивается соответ­ствующая этим ценностям и правам система образования, создаются и поддерживаются условия для полноценного включения таких людей в социальную жизнь.

Гуманистическая этика жизни признает всех людей принадлежа­щими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут или нет они что-либо дать обществу, удовлетворяют ли они определенным, установленным извне критериям полезности, значи­мости для общества.

Помощь д.б.направлена на то, чтобы впоследствии человек мог помогать себе сам, помощь должна осуще­ствляться ради достижения человеком самопомощи (дать не рыбу, а удочку). Таким образом, обладание навыками самопомощи, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности являются ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

Конструктивистская методологи широко применяется при исследовании фе­номена ИО. С позиций конструктивизма проблема человека с ОВЗ переводится в сферу восстанов­ления динамического равновесия между ним и системой окру­жающей его среды. При этом возможны различные варианты отно­шений – ригидной м.б. как среда, так и человек.

Принципы ИО:

1. Нравственно-этические принципы:

- опора на гос. законода­тельство в отношении социальной интеграции и ИО.

- каждый ребенок, не­смотря на имеющиеся у него ОВЗ, имеет право на обучение и воспитание.

- принятие различий между возможно­стями и способностями обучающихся;

- реалистичность: каждый человек воспринимается таким, каков он есть.

2. Социокультурные принципы:

- нормализация (социальной среды): люди с ОВЗ имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь;

- д.б. свобода выбора для всех – для обычных учащихся и их роди­телей, для родителей детей с ОВЗ;

- добровольность участия в инклюзивных процессах.

3. Организационные принципы:

- регионализация – ИО обеспечивает каж­дому ребенку полноценный всеобуч по месту жительства.

- децентрализация – необходимые пед. ресурсы, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот (когда ребенок доставляется к предназначенным для него ресурсам);

- доступность образования – физическая, психологическая и ин­теллектуальная;

- многообразие форм – интеграционный процесс д.б. в самых различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы (интеграция) до включения обычных детей в процесс обучения  в коррекционной школе (это также инклюзия).

- дифференцированный подход к организации процесса ИО, когда благодаря дифференциации целей, со­держания, методов и средств обеспечиваются индивидуально-ориентированные задачи обучения и воспитания.

 

Педагогические принципы ИО:

- командный вариант взаимодействия при реализации интеграци­онного процесса;

- кооперация и коллективизм в рамках единого для всех учебного предмета;

- диалогический способ взаимодействия.

 

 

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИО

В ряде стран наблюдается нехватка учителей, их недостаточная готовность к работе с детьми, имеющими ООП. Учителя-ассистенты (помощники) стали неотъемлемой частью жизни класса.

Наблюдается излишнее увлечение стандартным подходом и формализацией (вычисляется разница между баллами стандартизированного теста).

Оптимистическая убежденность в возможностях полной ин­клюзии для всех детей с ООП постепенно стала исчезать из зарубеж­ного образования –  литература и руководства по ИО в основном ориентированы на работу с детьми, имеющими минимальные нарушения развития.

Одним из слабых мест ИО признается психол. помощь семье ребенка с ООП, которая испытывает отторжение, разочарование и эксклюзию (отторжение).

Дополнительной трудностью при реализации интеграционных инноваций является высокая стоимость интеграционных программ, при отсутствии ясности об источниках их финанси­рования.

Ребенок может учиться в обычном классе по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее получать доп. помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными рас­стройствами могут посещать обычный класс и одновременно – адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поб­лизости.

Обучение может быть построено таким образом, что школьник может сочетать обычную и доп. программы (в школе или вне ее). Например, ребенок с прогресси­рующими нарушениями зрения, одновременно осваивает шрифт Брайля.

Обучение ребенка в спец. классе и по спец. про­грамме может сочетаться с совместным со сверстниками изучением некоторых предметов по общеобр. прог.

Занимаясь по спец. программе в классе адаптации, ученик может участвовать в общешкольных мероприятиях (спорт. праздниках, экскурсиях) и разделять со сверстниками режимные – завтрак, обед, прогулки и др.).

Изменения учебных программ допуска­ется только для детей и подростков со сниженным интеллектом.

Основными методическими приемами педагогической адаптации являются:

- отказ от ручного письма – его заменяет работа на компьютере или использование объемных букв (кубиков, фишек);

- применение слуховых носителей информации (слуховое распознавание; в качестве дополнительного приема допускается использование жестов);

- широкое использование зрительн., слуховых, пространственных опор;

- дробное выполнение поставленных учебных задач.

Учащихся с выраженными задержками развития и легкой ум­ственной отсталостью направляют в спец. подго­товительные отделения колледжей и лицеев. Там они изучают пред­меты общего и специального циклов. Кроме того, они могут полу­чить профессию в лицеях сельскохозяйственного профиля.

Помимо государственных учебных заведений в стране имеется некоторое количество спец. учреждений частного характера, куда попадают дети и подростки с выраженными нарушениями.

В Португалии детям с ограниченными возможностями уделяется большое внимание: 96% из них учится в общеобр. школах, лишь детям с тяжелыми нарушениями в развитии (4%) ока­зывается помощь в спец. образоват. учреж­дениях.

 

СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ИО В РОССИИ

Полувековой опыт распространения ИО за рубежом позволил выявить условия ИО, несоблюдение которых ставит под вопрос возможность ИО. К ним относятся:

•    эволюционный и ненасильственный характер внедрения инклю­зивных практик в образование;

•    право выбора ОУ за каждым участником образовательного процесса;

•    обязательность ранней комплексной помощи;

•    достаточное и регулярное финансирование всех составляющих ИО;

•    сохранение и развитие системы спец. образования, расширение статуса и функционального назначения его учреждений;

•    соблюдение участниками инклюзивных процессов правовых установок;

•    создание комфортных специальных образовательных условий для детей с ООП;

•    принятие и желательность инклюзии среди населения, понимание ее социальной ценности.

Рассмотрим современное состояние инклюзивного обучения в России с точки зрения лишь некоторых из перечисленных выше требований.

В последнее десятилетие стало пла­номерное сокращение в регионах числа учреждений системы специ­ального образования, закрытие специальных школ администра­тивным путем, перевод учащихся с ООП в систему массового обра­зования, не подготовленную для работы в условиях интеграции (инклюзии).

Поданным Минобрнауки, только с 2009 по 2014 гг. было закрыто 128 СпецОУ. Среди них значительное число – для детей с умственной отсталостью.

Либо «вли­вают» их в образовательные холдинги, где специфика их организации и содержания отступает на второй план и растворяется под влиянием некомпетентности администрации массового образовательного учреждения.

Законодательство часто следует за спонтанно складывающейся прак­тикой, например, по настоянию родителей.

Сегодня большая часть детей с ООП уже находится в общеобра­зовательных массовых учреждениях в инклюзивных или интегриро­ванных классах (55%) и меньшая часть (45%) остается в СпецОУ (в Германии в ОУ ИО учатся только 26% от всей популяции детей с ООП). Роди­тели и дети не теряют гарантированное право выбора места обучения и возможность перехода из специального в инклюзивное уч­реждение и обратно. У нас это невозможно.

Право выбора образовательного учреждения

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», дети с ОВЗ и их родители имеют право выбирать место и форму обучения СпецОУ, учреждение ИО, специальный (интегра­ционный) класс в массовой общеобразовательной школе или ис­пользовать домашние формы обучения. На практике, если в пре­дыдущие годы подавляющее большинство родителей детей с ООП стремилось поместить своего ребенка в массовое общеобразова­тельное учреждение (независимо от того, имеются ли там специальные условия для ИО или нет), то в последнее время отмечается отток таких детей из ин­клюзивных классов либо в интегрированные классы массовой школы (работающие по программам СпецОУ), либо в СпецОУ.

Учиться не в инклюзивных, а в интегрированных классах все больше стремятся глухие, слепые и умственно отсталые, а также дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – там лучше условия. В то же время именно в инклюзивных классах все более увеличивается число слабослышащих и слабовидящих детей, детей с нарушениями речи.

Особая ситуация сложилась с детьми, имеющими нарушения ин­теллектуального развития. Специальных (коррекционных) школ все меньше, но спец. классы, где они могли бы заниматься со специальным педагогом (олигофренопедагогом) по специальной программе не открываются.

Другой причиной вынужденной инклюзии умственно отсталых детей послужили заблуждения их родителей относительно возможностей ребенка. Многие из них ошибочно считали, что с воз­растом познавательные проблемы исчезнут или значительно умень­шатся, и если ребенок будет учиться в обычной школе.

Обязательность ранней комплексной помощи

Медицинская статистика свидетельствует о существенном увели­чении за последние годы числа новорожденных с функциональной незрелостью или нарушениями развития. Около трети от их общего числа имеют отклонения от нормы. Они нуждаются в ранней комплексной по­мощи. В развитых странах с ранняя комплексная помощь является обязательной частью системы образования.… .

Нередко такая семья может оказаться на грани распада. Сложности контакта с ребенком, многочисленные проблемы ухода и воспитания не способствуют становлению и развитию воспит. функции семьи. Ограничения здоровья и жизнедеятель­ности у ребенка часто воспринимаются родителями как досадное препятствие для формирования материнских и отцовских чувств («Я не могу полюбить такого ребенка!»).

При условии получения своевременной ранней помощи в необходимом объеме до 60% детей группы риска (до трех лет) могут получить значительную компенсацию нарушений развития и оказаться подготовленными к ИО.

В России ранняя помощь имеет точечный характер. За последние 10 лет не была создана общедоступная система ранней комплексной помощи, но и наметились заметные ухудшения в этом процессе: коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста сократилась до критической отметки и стала платной.

Крайне малочисленна подготовка специалистов для работы в условиях ранней комплексной помощи.

Достаточное и регулярное финансирование всех составляющих ИО

Дорогостоящий социально-образовательный проект ИО в ряде Регионов России превратился в способ экономии на образовании в условиях эконом. кризиса и демографической «ямы» за счет:

- высвобождения архитектурных объектов, т.е. зданий системы спе­циального образования при ликвидации этих учреждений, и воз­можности прибыльной их эксплуатации в других целях;

- освобождения значительного числа работников (педагогов и воспитателей-дефектологов, вспомогательного персонала специ­альных учреждений);

- перенесения расходов, затрачиваемых на детей в интернате специального учреждения во второй половине дня, на бюджет семьи;

- сокращения в учреждениях ИО ставок логопедов, социальных педагогов, специальных педагогов, отсутствия ставок специальных психологов и отнесения во многом на бюджет семьи расходов на коррекционную, работу и специальное психологическое сопровождение детей с ОВЗ;

- неудовл. финансиро­вание создания и эксплуатации специальной образовательной среды и средств, обеспечивающих доступность образования (транспорта, городской и архитектурной среды);

- не своевременное финансирование;

- значительная неудовлетворенность финансированием ИО существует в родительской среде;

- отсутствие мотивации у педагогов ОУ на развитие и совершенствование инклюзивных процессов – лишение их льгот, доплат, сокращению отпусков, что делает непривлека­тельной сложную и тяжелую работу с детьми этой категории и ведет к оттоку квалифицированных кадров.

Сохранение и развитие системы специального образования, расширение и повышение статуса и функционала ее учреждений.

Характерной чертой современного со­стояния системы спец. образования является ее искус­ственное сокращение административным путем. Во всем мире именно СпецОУ, психолого-педагогические и медико-соци­альные центры играют важную роль в поддержке, развитии и сопровождении ИО.

Среди традиционных форм организации обмена опытом работы с детьми, имеющими ООП, наиболее часто используются: пед. совет, консультирование по проблемам, методам, техноло­гиям обучения, особенностям воспитания таких детей в различных форматах (групповом, индивидуальном, сетевом, скайп-консульти-рованием и т.д.), семинары, конференции. Появляются и новые формы ретрансляции опыта, такие как вебинары, видеоконфе­ренции.

Основными способами углубления проф. мастерства учителей являются: проведения дней открытых дверей для педагогов общеобр. учреждений, консультации с наблюдением за деятельностью ребенка в учреждении; собеседования с целью пере­дачи эффективных коррекционно-развивающих приемов работы; открытые уроки; мастер-классы, предполагающие форми­рование у педагогов умения дифференцировать задания для детей с ОВЗ; встречи на со­вместных психолого-педагогических комиссиях с целью разработки индивидуальных адаптированных программ для детей с ООП.

В целом ресурсные центры сегодня по ряду причин не в состоянии охватить все ОУ, реализующие инклюз. практику, и удо­влетворить их запросы.

Создание комфортных специальных образовательных условий для ребенка с особыми образовательными потребностями

Специальные образова­тельные условия в 63% массовых учебных учреждений созданы лишь частично. В присоединенных к холдингам СпецОУ зачастую отсутствуют ставки логопедов, дефектологов и спец. медицинского персонала. Такое присоеди­нение в ряде случаев приводит к расформированию последних.

Важным условием создания в инклюзивной среде комфортных об­разовательных условий для детей с ООП является наличие профессио­нально подготовленных дефектологов, тьютеров (или ассистентов). Около 80% родителей заявляют о том, что их дети не имеют возможности пользоваться сопровождением тьютора. Школы не оформляют на ра­боту тьюторов. А в учреждениях, где тьюторы все-таки работают, в таком качестве, как правило, выступают сами родители, или др. люди, не имеющие соответствующей проф. квалификации. Их работу опла­чивают либо родители, либо благотворительные организации.

Многочисленные социол. опросы педагогов инклю­зивных школ и родителей обучающихся там детей с ООП показывают, что большинство педагогов «принимают» таких детей, однако они не владеют методами и приемами их обучения.

Массовая школа традиционно ориентирована не на личность, а на результат: количество победителей школьных олимпиад и спортивных соревнований, успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в вузы.

Социальное партнерство подме­няется конкуренцией, которая заложена уже в первой оценке. Быту­ющие в учебном коллективе тенденции базируются на скрытом срав­нении учащихся между собой по интеллектуальным возможностям.

В условиях ИО для обычных учащихся при­оритетным остается результат (оценки, сдача ЕГЭ); для детей с ОВЗ (и для их роди­телей) важен прежде всего процесс – возможность учиться как все в обычной школе, быть не хуже других.

В мас­совой школе преобладают дидактоцентризм и авторитаризм.

Приоритетной целью для современной массовой сис­темы образования является академизм – учебная успешность, затме­вающая собой все остальные цели – социальное и нравственно-эти­ческое воспитание, готовность к трудовой деятельности, личностное развитие.

Цели власти и цели родителей расходятся.

В заключение:

- интеграционные начи­нания противоречиво, характеризуются как позитивными, так и негатив­ными сторонами;

- интеграция строится на довольно зыбкой почве, не имеющей пока надежной нормативной и экономи­ческой основы;

- регулирование «сверху» преобладает над «низовой» активностью;

- ОУ ИО сегодня отрабатывается небольшим числом образовательных учреждений, чаще всего имеющих статус экспери­ментальных площадок или негосударственных образовательных учреждений

- есть тенденция насильственного насаждения интег­рации;

 - административное закрытие СпецОУ и перемещение учащихся с ОВЗ в неподготовленные к инклюзии ОУ массового образования дискредитируют саму идею интеграции и свойственные ей гуманистические тенденции;

- большинство педагогов массовых ОУ не готовы к активному участию в интеграционном процессе не только профессионально, но и личностно;

- не готова к ИО пока и значи­тельная часть населения, и преобладающая масса родителей обычных детей;

- разворачивается вынужденная интеграция (псевдоинтеграция) по при­чинам: отсутствие в отдельных регионах СпецОУ; удаленность СпецОУ от мест проживания некоторых детей и их семей; нежелание родителей обучать детей в спец. учреждениях; администр. решения органов управления образованием без со­здания соответствующих инфраструктур в массовых школах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

Грозная Н.С. ИО за рубежом. От мечты к реальности [Текст] / Н.С. Грозная // «Синдром Дауна XXI век». — 2011. — №1.-С. 34-41.

ИО лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России: сб. науч. тр. [Текст] — СПб.: Изд-воРГПУ им. А.И. Герцена, 2010.

ИО лиц с нарушениями в развитии: европейский опыт — российские тенденции: сб. материалов итог. Междунар. науч,-практ. конф. в рамках проекта Европейской комиссии Темпус «Лица с комплексными нарушениями и ИО». — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Г ерцена, 2010.

Малафеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрирован­ ного обучения [Текст] / Н.Н. Малофеев / Дефектология. — 2005. — №5.-С. 3-18.

Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) [Текст] / Н.Н. Малофеев //Альманах ИКП
РАО. -2007. - № 11. - С. 2. URL: alldef.ru/ru   

Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. [Текст] / Н.Н. Малофеев. — М.: Просвещение, 2009.

Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы спе­циального образования в России [Текст] / Н.Н. Малофеев. — М.: Прссвещение, 2011.

Моргачева Е.Н. История специального образования в США [Текст] / Е.Н. Моргачева. — М.: Прометей, 2001.

Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена [Текст] / Н.М. Назарова// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологическая основа научных исследований и инновационных тенденций в специальном образо­вании // Специальная педагогика и специальная психология: совре­менные проблемы теории, истории, методологии: материалы Третьего международ, теорет.-методол. семинара [Текст] /Н.М. Назарова. — М.: ГОУВПОМГПУ, 2011.

Назарова Н.М. Сравнительная специальная педагогика [Текст] / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, ТВ. Фуряева. — М.: Академия, 2012. федеральный закон РФ от 29.12.2012 № 273 ФЗ «Об образовании в РФ». Приходъко О.Г. Зарубежный опыт ИО детей с ограниченными возможностями [Текст] / О.Г. Приходько // Совре­менные проблемы теории, истории, методологии ИО: сб. науч. ст. по матер. VII междунар. теорет.-методол. сем. (2-3 марта 2015 года). - М.: МГПУ, 2015.

Специальное образование в развитии. Современные проблемы специ­ального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США/ науч. ред.: К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л.М. Шипицына. — СПб., 1996.

Специальная педагогика. В 3-х т.: уч. пособие для пед. вузов / под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2007-2008.

Фромм Э. Иметь или Быть? — Ч.З: Новый человек и Новое Общество / пер. Н.И. Войскунской, И.И. Коменкович, С.Ф. Фефулова. — М., 1990. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: монография [Текст] / ТВ. Фуряева. — Красноярск, 2005.

Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект: монография. [Текст] / ТВ. Фуряева. —Крас­ноярск, 2002.

Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реоргани­зации [Текст] / М. Чошанов // Технология развития критического мыш­ления через чтение и письмо / серия «Компетентностно-ориентиро-ванный подход к образованию: образовательные технологии». — Вып. 2. — Самара, 2002.

Шипицына Л.М. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия [Текст] / Л.М. Шипицына, М. Паниер, В. Вейнс [и др.]. — СПб., 1998.

Шипицына Л.М., Рейсвейк К. ван. Навстречу друг другу: пути интеграции. Специальное образование в массовых школах в России и в Нидерландах [Текст] /Л.М. Шипицына, Рейсвейк К. ван. — СПб., 1998. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание [Текст] / О. Шпек. - М., 2003.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука [Текст] / П.А. Янн. - М., 2003.

Рская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. ИО детей-инвалидов [Текст] / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова // Социоло­гические исследования. — 2003. —№ 5. — С. 100-106.